Mijn generatie, tien jaar later ~ Toekomst

esterMorgens zu jagen, nachmittags zu fischen, abends Viehzucht zu treiben,
nach dem Essen zu kritisieren, wie ich gerade Lust habe,
ohne je Jäger, Fischer, Hirt oder Kritiker zu werden
Karl Marx en Friedrich Engels

8.1 Inleiding
Zekerheid lijkt verleden tijd. Vaste bakens lijken verdwenen: een opleiding die je voor eens en voor altijd voorbereidt op werk, de vaste baan, een leven lang werken voor dezelfde baas, een haarscherpe rolverdeling tussen man en vrouw, een even duidelijke machtsbalans tussen ouders en kinderen, het op vaste tijdstippen actief zijn in de vrijetijd, het bestaan van collectieve ritmes en rituelen, rotsvaste waarden en normen en rond 65 jaar een vast pensioen. Met het verdwijnen van de vaste bakens verliest ook de toekomst, zowel in maatschappelijk als in persoonlijk opzicht, haar voorspelbaarheid. Het moderne individu, jong of oud, kan niet meer rekenen op een gega­randeerde toekomst. De toekomst is diffuus en vol onzekerheden. Deze ontwikkelingen krijgen meer en meer aandacht in overheidsbeleid, maar ook in sociaal-wetenschappelijk onderzoek.[i] Een reden om ook in dit boek uitgebreid aandacht te besteden aan dit thema. In dit hoofdstuk bekijken we of generaties inderdaad verschillen in hun beelden van de toekomst en of ze ook anders met de toekomst omgaan.

Het verdwijnen van vaste bakens zien we terug in de moderne levensloop. Levenslopen van jonge generaties worden tot keuzebiografieën: hét ken­merk van onze keuzegeneratie. Vanaf de jaren tachtig wordt verondersteld dat een einde gekomen is aan het standaardlevensloopmodel dat typerend was voor de moderne, industriële samenleving.[ii] Moderne levenslopen de­standaardiseren en individualiseren (Held, 1986; Kohli, 1985; Hurrelmann, 2003; Mayer, 2001, 2004; Wohlrab-Sahr, 1992). Enerzijds dwingt de moder­nisering van onderwijs, arbeidsmarkt en welvaartsstaat dit af.

Anderzijds ontwikkelen mensen individualistischere biografische oriëntaties die op hun beurt instituties onder druk zetten om afwijkingen van de standaardle­vensloop mogelijk te maken (Beck, 1986; Giddens, 1991). Persoonlijke ont­wikkeling wordt afgedwongen dan wel door mensen zelf centraal gesteld in oriëntaties op leren, werken en andere levensdomeinen. De standaardbio­grafie zou in laat-moderniteit plaats hebben gemaakt voor een keuzebiogra­fie (Du Bois-Reymond et al., 1998). In de keuzebiografie kunnen meerdere levensplannen uitgestippeld worden, plannen die voorwaardelijk zijn, een open einde hebben en herzien kunnen worden, waarmee levenslopen niet meer voorspelbaar, maar alleen achteraf begrijpelijk zijn (Sannen, 1998).

Tegelijk is jeugd als levensfase gedestandaardiseerd. Tijdens de jeugdfase vinden er ook al transities plaats die zich vroeger pas voltrokken tijdens de volwassenheid.[iii] Het is bijvoorbeeld onduidelijk of de zestienjarige scholier met een eigen IT-zaakje nog een jongere is of al een volwassene. Van huidige jongeren wordt verwacht te ‘yo-yo-en’ (Pais, 1995) tussen de rollen van afhan­kelijke jongere en zelfstandige volwassene (als consument, maar tegenwoor­dig ook als werknemer en partner). Transities worden niet meer na elkaar, maar simultaan genomen, strekken zich uit over een steeds langer traject en zijn bovendien omkeerbaar geworden (bijvoorbeeld eerst werken, dan weer studeren; Stauber & Walther, 2002).[iv] Read more

Bookmark and Share

Mijn generatie, tien jaar later ~ Epiloog

esterHet ene geslacht gaat, en het andere geslacht komt;
maar de aarde staat in der eeuwigheid

Prediker 1:4

Het generatiebesef in Nederland is sterk. Dat was het in het midden van de jaren negentig van de vorige eeuw en dat is het tien jaar later. Grote groepen Nederlanders rekenen zich tot een generatie. Het generatiebesef neemt niet eenduidig toe met het ouder worden van de drie generaties die we in ons boek onderscheiden hebben. Wel zien we dat vooral de oudere generaties nu meer verwijzen naar historische gebeurtenissen uit hun jeugdjaren dan ze tien jaar geleden deden. Geen van de drie generaties, ook de jongste, keuzegeneratie niet, noemt recente formatieve gebeurtenissen, wat opmerkelijk mag heten als we denken aan de grote turbulentie in de periode 1996-2006. In het onderwijs, op de arbeidsmarkt, in het domein van waarden en normen en in de politiek in binnen- en buitenland hebben zich grote en soms zeer abrupte omwentelingen voltrokken. Het is opvallend dat zelfs de jongste generatie hier nauwelijks aan refereert als ze de typerende kenmerken van de eigen generatie benoemt. We vinden een grote verscheidenheid aan zelftyperingen binnen deze generatie, een verscheidenheid die fraai overlapt met de vele, zeer diverse en elkaar snel opvolgende etiketten in de media. Het is evident dat hoe verder in de tijd we teruggaan, hoe meer oudere generaties zich eenduidiger typeren en hoe meer jonge generaties blijk geven vooral een heterogene generatie te zijn.

Generaties zijn met de jaren optimistischer geworden over hun eigen kansen in het onderwijs. Als ze zich vergelijken met jongere en met oudere generaties oordelen ze doorgaans positiever over de kansen van de eigen generatie. Het jongste keuzegeneratiecohort (geboren na 1970) is het meest opgeschoven in deze gunstiger zelfbeoordeling en de keuzegeneratie als geheel acht zich op dit moment zelfs het beste af. Die toppositie was tien jaar geleden nog voor de babyboomers weggelegd. In de oordelen over diverse kansen van jongeren in het onderwijs is ook een trend naar meer optimisme waarneembaar. Grote groepen dachten in 1996 dat jongeren het in het onderwijs moeilijker kregen, bijvoorbeeld vanwege de druk op de studieduur, de betaalbaarheid van opleidingen, de kansen op een baan na een studie. In 2006 zijn alle generaties minder somber. Ook de jongste keuzegeneratie, al hebben zij hun oordelen het minst in positieve richting aangepast. In het onderwijsdomein, zo kan men concluderen, zien de generaties minder scherpe generationele tegenstellingen.

Dat is anders in het domein van de arbeid. De kansen op werk en de carrièremogelijkheden worden in 2006 juist sterker generationeel beoordeeld. Naar de oordelen van de drie generaties zijn er scherpe verschillen. De babyboomgeneratie onderstreept de eigen betere uitgangspositie als ze zich vergelijken met oudere generaties. De keuzegeneratie is in de loop van de jaren optimistischer en de oorlogsgeneratie juist het meest pessimistisch geworden. Het kunnen ‘zorgen voor de oude dag’ is voor de jongste keuzegeneratieleden een heet hangijzer en reden tot somberheid. Over de hele linie zijn alle generaties, ook de jongste, pessimistischer geworden zodra ze zich in het arbeidsdomein vergelijken met jongere generaties. Ook vindt men, en zeker de jongste generatie, nu meer dan een decennium geleden het oneerlijk dat de overheid voor oudere generaties van alles geregeld en betaald heeft en dat jongeren hier nu letterlijk zelf de rekening voor moeten betalen. Er is ook onder de jonge generatie een toenemende neiging om te oordelen dat generaties beter voor hun eigen generatiegenoten kunnen zorgen. Dit paren zij aan een afnemende bereidheid om bij te dragen aan de AOW voor huidige en toekomstige generaties ouderen en aan steun voor het draagkrachtprincipe bij de herinrichting van de AOW (zoals de ‘Bos-belasting’). Economische herstelbewegingen ten spijt zien we scherpe tegenstellingen tussen de generaties en een somber oordeel over de sociale zekerheid van de jongere generatie, iets waar de oorlogs- en babyboomgeneratie zich nauwelijks zorgen om maken. Read more

Bookmark and Share

Mijn generatie, tien jaar later ~ Literatuur

esterAalberts, C. (2006). Aantrekkelijke politiek? Een onderzoek naar jongeren en popularisering van politiek. Apeldoorn: Het Spinhuis.
Aalst, H. van (2001). Van marktwerking in het onderwijs naar leren in de markt: Naar microkeuzen en netwerkleren. In M. van Duyck (Red.), Onderwijs in de markt (pp. 313-336). Den Haag: Onderwijsraad.
Abma, R. (1990). Jeugd en tegencultuur. Een theoretische verkenning. Nijme­gen: SUN.
Akker, P. van den, I. Diepstraten & H. Vinken (1997). Jongeren en risicoge­drag. Een inventarisatie van theorie en onderzoek over invloeden van gezin en directe omgeving, school en werk, jeugdcultuur, vrije tijd en persoonlijk­heid. Tilburg: IVA.
Alheit, P. (1994). The biographical question as a challenge to adult edu­cation. National Review of Education, 40, 283-298.
Alheit, P. (1995). “Biographizität” als Lernpotential. In H. Krüger & W. Marotzki (Hg.), Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung (pp. 276-307). Opladen: Leske + Budrich.
Alheit, P. & B. Dausien (2002). The double face of lifelong learning. Stu­dies in the Education of Adults, 34, 1, 3-22.
Alles begint met Nix (1997). De ik’s van Nix. Amsterdam: Boom.
Amato, P.R. & A. Booth (1997). A generation at risk. Growing up in an era of family upheaval. Cambridge: Harvard University Press.
Ancona, H. D’ & T. Beumer (1987). Marginalisering of mobilisering? De minstbedeelden in de afbrokkelende verzorgingsstaat. In P. Fortuyn & S. Stuurman (Red.), Socialisten in no nonsense-tijd (pp. 99-115). Nijme­gen: SUN.
Arnett, J. (2004). Emerging adulthood. The winding road from the late teens through the twenties. New York: Oxford University Press.
Atkinson, J.S. (1984). Flexibility, uncertainty and manpower management. Brighton: Institute of Manpower Studies (IMS report no. 89).
Baird, S. (1999). What’s wrong with boys? Adressing the underachievement discussion. www.generationyouthissues.fsnet.co.uk/education/what’s wrong with boys.htm.
Baltes, P.B. & M.M. Baltes (1990). Successful aging: perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge University Press.
Beekers, W.P. (2005). Mao in de polder. Een historisch-sociologische be­nadering van het Nederlandse maoïsme 1964-1978. Amsterdam: Vrije Universiteit (doctoraal scriptie).
Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Beck, U. & E. Beck-Gernsheim (1994). Riskante Freiheiten. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Beck, U., A. Giddens & S. Lash (1994). Reflexive modernization. Stanford: Stanford University Press.
Becker, H.A. (Ed.) (1990). Life histories and generations. Utrecht: ISOR.
Becker, H.A. (1992). Generaties en hun kansen. Amsterdam: Meulenhoff.
Becker, H.A. (1995). Onderzoek naar generaties. Een reactie op Dekker en Ester. Acta Politica, 30, 351-354.
Becker, H.A. (1997). De toekomst van de verloren generatie. Amsterdam: Meulenhoff. Read more

Bookmark and Share

Philip Roth ~ The Plot Against America


About The Plot Against America
Set in Newark, New Jersey, in the early 1940s, The Plot Against America tells the story of what it was like for the Roth family and Jews across the country when the isolationist aviation hero Charles Lindbergh was elected president of the United States. Roth’s richly imagined novel begins in 1940, with the landslide election of Lindbergh, who blamed the Jews for pushing America toward war with Nazi Germany. Lindbergh’s admiration of Hitler and his openly anti-Semitic speeches cause increasing turmoil in the Roth household, and in nine-year-old Philip, as political events at home and abroad overtake their daily lives. Alvin, the orphaned nephew the family has taken in, runs away to Canada to fight the Nazis. Sandy, Philip’s older brother, ascribes his parents’ fears to paranoia and embraces Lindbergh’s Just Folks program, which sends him and other Jewish children to live in the “heartland” for a summer. Philip’s mother, Bess, wants the family to flee to Canada before it is too late to escape. But his fiercely idealistic father, Herman, refuses to abandon the country where he was born and raised as an American. Overwhelmed by the tensions around him, Philip tries to run away. “I wanted nothing to do with history,” he says. “I wanted to be a boy on the smallest scale possible. I wanted to be an orphan.” But history will not let go, and as America is whipped into a deadly frenzy by demagogues, the Roths and Jews everywhere begin to expect the worst. In The Plot Against America Philip Roth writes with a historical sweep and lyrical intimacy that have rarely been so skillfully combined. As the novel explores the convulsive collision of history and family, readers take a chilling look at devastating events that could have occurred in America–and consider the many possible histories existing beneath the one that actually happened.

About Philip Roth
In 1997 Philip Roth won the Pulitzer Prize for American Pastoral. In 1998 he received the National Medal of Arts at the White House, and in 2002 received the highest award of the American Academy of Arts and Letters, the Gold Medal in Fiction, previously awarded to John Dos Passos, William Faulkner, and Saul Bellow, among others. He has twice won the National Book Award, the PEN/Faulkner Award, and the National Book Critics Circle Award. In 2005 Philip Roth has become the third living American writer to have his work published in a comprehensive, definitive edition by the Library of America.

Source: http://www.houghtonmifflinbooks.com/

The Plot Against America – PDF-format: https://m.reddit.com/theplotagainstamericabyphiliproth/

Bookmark and Share

How Do We Prepare The Next Generation Of Citizens?

7304_kuhn

www.tc.columbia.edu

“College and career readiness” is the objective American educators are focused on these days, and it’s one both students and their parents will approve. Both want assurance that the cost and rigors of getting into and through college will pay off as a sure ticket to life success. A recent Harvard poll showed achieving this personal success to be the number one concern of today’s youth, and parents are likely glad to know. The broader purposes once associated with higher education have taken a back seat as college increasingly becomes a strict means to an end.

An initiative introduced recently at a premier suburban public high school in the US Northeast seems well aligned with this focus. Taking advantage of now widely available technology, beginning in 9th grade students are required to begin a “digital portfolio project” to “track their accomplishments throughout their high school careers and choose how the world perceives them.” Student reactions are reported to be positive. One spoke of it as an opportunity to set new goals for herself and a good reflection of what she achieves over the next four years. Another said it will be a good tool, especially for college applications. Instituting this future-oriented focus early on will perhaps be useful in helping teens to construct an identity and succeed in communicating it to others who can acknowledge and validate it, rather than postpone this task to the extended adolescence now frequent among twenty-somethings.

Yet absent from this focus is another dimension of preparing for adulthood, one that extends beyond individual success, to collective prosperity. It’s one long regarded as a central aim of education in a democracy – preparation for citizenship. A US election year reminds Americans of its significance. The American president elected this year will likely still be in office when today’s high schoolers begin their adult lives. Is establishing a personal identity and life trajectory enough to prepare them sufficiently for responsible citizenship under this president in their increasingly troubled nation and world?

A cursory look at the current political climate could be seen as reassuring in this regard. Although a segment of the citizenry lament the emphasis of image over ideas, modern media provide us a never before known opportunity to get to know the candidates, up close and personal. Candidates are well aware of their need for a skilled team to project a carefully shaped and managed image – their life story, the experience they bring to the job, and, most important, what kind of person they truly are. Above all, this image must portray them as personable and likeable, appealing to many.

Possibly, then, beginning as a young teen to shape one’s image and even to communicate it effectively in modern digital form is not far off the mark. Many of the teens afforded this opportunity aspire to leadership roles, and they are getting a head start in projecting who they are. They are learning the art and craft of branding and promoting a self.

Another view is that this accomplishment falls short and that we can and must do a good deal more if we wish to prepare our youth as citizens, ready to act in a democratic society that depends on their contribution. More than a few observers today find the level of discourse of the presidential candidates unsatisfying. There is a range, of course, from Trump at one extreme (“Look who I am”) to Sanders (“Here’s what we must do”) at the other. Yet, most of us, given the choice, would prefer all candidates, as a matter of course, to debate ideas rather than merely project images and for citizens to cast their votes based on these ideas.

If so, it is our responsibility to prepare our youth to become citizens who will have the vision and will to transform this preference into a reality. If we want people to think and talk about ideas, and solutions, we need from early on to afford them extended practice in doing so. There is of course a significant segment of the adult population who want their youth to consider only those ideas these adults themselves subscribe to. Yet, in work my colleagues and I have undertaken using modern technology to engage middle- and high-school students in electronic dialogs with peers on controversial social issues, we have found them keen to contemplate such issues at length with multiple partners, culminating in their writing individual “Letters to the Editor” position statements on them. Abortion is a topic they most frequently want to address, among numerous others such as foreign aid and criminal justice. Their initial ideas are often naïve and narrow, but that changes as they confront and respond to others’ ideas and examine evidence that bears on them. Some, for example, propose that instead of testing new drugs on animals, it would be better to use human prisoners since they are guilty and animals are innocent. With deliberation such ideas in time self-correct. Students also gain awareness of issues worth talking about. When we asked young teens in a New York City low-income school what the most important issues were that the new president will have to address, all but a very few mentioned just two, homelessness and stealing.

Although there are signs of change, peer discourse has never found much of a place in the American middle- or high-school curriculum. If students talk at all, it is in response to a teacher’s question, hoping to get the “right” answer. The social studies curriculum would seem the natural place for students to debate issues of current concern to the society they live in, but doing so is largely crowded out by an established curriculum designed to insure students know the history of their country, state, and city and the structure of these respective governments. We know not much of this information sticks. A recent video on Facebook showed American college students clueless when asked who won the civil war (yet all were successful in naming Brad Pitt’s present and former spouse).

Only belatedly, likely at the end of a term with time running out, do curriculum standards propose students be asked to consider the future – how what existed in the past or exists at present might change. New York State curriculum standards for social studies, for example, at the end of its comprehensive guidelines for American history, conclude with a brief section titled, “The US begins a new century.”   The new century, the standards suggest, offers an opportunity for “federal and state governments to reevaluate their roles,” and it is recommended that students contemplate these. The particulars listed under this heading are wide-ranging – “fiscal and monetary policies: 
taxation, regulation, 
deregulation” and “social programs: health, welfare, education.” The topic of reevaluating government’s role is a quite different topic than the descriptive historical topics that precede them in this and similar curriculum guides. “Teaching the future,” rather than only the past, calls for a different kind of intellectual engagement. It demands envisioning and weighing possibilities – what could be, rather than only what is or was.

Little in students’ school experience prepares them to shift gears to engage in this kind of thought, individually or with peers. If we believe it important that 21st century citizens be able and disposed to think in such ways, we must provide the opportunities that will prepare them, whether or not such thinking fits today’s culture.

ArgueDeanna Kuhn is professor of psychology and education at Teachers College Columbia University. She holds a Ph.D. from University of California, Berkeley, in developmental psychology. She has been editor of the journal Cognitive Development, editor of the journal Human Development, and co-editor of the last two editions of the Cognition, Perception and Language volume of the Handbook of Child Psychology. She has published widely in psychology and education, in journals ranging from Psychological Review to Harvard Educational Review. She is an author of 4 major books — The development of scientific thinking skills, The skills of argument, Education for thinking, and, most recently, Argue with me: Argument as a path to developing students’ thinking and writing (Routledge, 2016). Her research is devoted to identifying and determining how best to nurture the intellectual skills that will prepare young people for lifelong learning, work, and citizenship.

Personal website: http://www.educationforthinking.org/

Bookmark and Share

Native American Activism: 1960s To Today

banner_native_american_activismThe month of November is often the only time students learn about Native Americans, and usually in the past tense or as helpless “wards of the state.” To counter this, we offer this collection of recent Native movements and activists who have continued to struggle for sovereignty, dignity, and justice for their communities. The financial and colonial drive that usurps Native peoples ways of life is not just relegated to the past; it continues today. Here are just a few stories of struggle and achievement since the late 1960s.

For Native American Heritage Month (and beyond), view lessons and resources at the Zinn Education Project.

Read more: http://zinnedproject.org/native-american-activism-1960s-to-today/

Bookmark and Share

  • About

    Rozenberg Quarterly aims to be a platform for academics, scientists, journalists, authors and artists, in order to offer background information and scholarly reflections that contribute to mutual understanding and dialogue in a seemingly divided world. By offering this platform, the Quarterly wants to be part of the public debate because we believe mutual understanding and the acceptance of diversity are vital conditions for universal progress. Read more...
  • Support

    Rozenberg Quarterly does not receive subsidies or grants of any kind, which is why your financial support in maintaining, expanding and keeping the site running is always welcome. You may donate any amount you wish and all donations go toward maintaining and expanding this website.

    10 euro donation:

    20 euro donation:

    Or donate any amount you like:

    Or:
    ABN AMRO Bank
    Rozenberg Publishers
    IBAN NL65 ABNA 0566 4783 23
    BIC ABNANL2A
    reference: Rozenberg Quarterly

    If you have any questions or would like more information, please see our About page or contact us: info@rozenbergquarterly.com
  • Like us on Facebook

  • Follow us on Twitter


  • Ads by Google
  • Archives